Baas over eigen kwaliteit

Efficiëntie en continuïteit dankzij het ROK

Als je een onderwerp zoekt om eens flink van gedachten te wisselen, moet je zeker eens vragen naar ieders opvatting over wat kwaliteit is. Het duurt gewoonlijk niet lang voor je in oeverloze discussies belandt over de invulling van het begrip kwaliteit of zijn afgeleiden: 'niveau', 'peil'. Het is niet uitgesloten dat een klaagzang volgt over de achteruitgang van het peil van het onderwijs. Kwaliteit is wellicht een van de meest misbruikte begrippen in vele discussies. Naargelang het geval zie je dat kwaliteit als begrip vaak dient als een bedrieglijk vignet, een dooddoener of een vluchtweg. Kwaliteit is ook gebonden aan een bepaalde cultuur of aan een bepaalde periode in de geschiedenis. Het is dus noch een neutraal noch een vast begrip. Vooraleer je dus uitspraken doet over de kwaliteit van het onderwijs, moet je verduidelijken wat je daaronder verstaat. Ik ga proberen er wat orde in te scheppen.

Kwaliteit is tijd-ruimtelijk gebonden

Wie naar een gemeenschappelijke noemer zoekt van wat kwaliteit is in de onderwijssystemen van de wereld, zal grote verschillen ontdekken. Buiten het gemeenschappelijke doel van leren lezen, rekenen en schrijven, zal je, zelfs voor exacte vakken, allerlei interpretaties vinden. Allerlei culturele en situationele factoren spelen daarin een rol. Daar kan je vele bladzijden over schrijven, maar ik beperk me tot een (onvolledige) opsomming van mogelijke parameters:

  • ‍de overheersende godsdienst,
  • ‍de mate van economische ontwikkeling en daaraan gepaarde graad van armoede,
  • de geografische en klimaatomstandigheden,
  • ‍rurale of stedelijke samenlevingen,
  • ‍centralistische, dictatoriale of democratische systemen,
  • ‍opvattingen over het gezin,
  • ‍ethische prioriteiten (bv. seksualiteit, man-vrouw-relaties),
  • ‍solidaire of individualistische samenlevingen,
  • ‍gebruikte talen,
  • ‍de scolarisatiegraad van een bevolking…

Onderschat ook niet de historische geladenheid van wat op een bepaald moment kwaliteit wordt genoemd. De geschiedenis van een volk of een natiestaat laat telkens een voetafdruk achter over wat men als kwaliteit beschouwt. De geschiedenis van het nazisme bijvoorbeeld, heeft er in Duitsland toe geleid dat men overgevoelig wordt voor eigen keuzes in de scholen. Het resultaat is een dichtgetimmerd onderwijsbeleid waarbij zowat alles wat op school gebeurt in besluiten en omzendbrieven wordt vastgelegd. Een gelijkaardig voorbeeld is de onderwijskwaliteit in de mediterrane landen (Frankrijk, Italië, Spanje, Portugal). Die is gestoeld op de waarden van de Franse revolutie met de Napoleontische verregaande centralisering, gepaard aan de idee van een neutrale lekenstaat (‘laïçité’). Inbreng van ideologie kan je dan best vermijden door een overlading van richtlijnen en een gedetailleerde onderwijsreglementering.


Daarmee blijf ik nog bij buurlanden. Hoe verder je gaat naar andere continenten, des te meer uitgesproken wordt die historische factor nog als je die vergelijkt met de geschiedenis in Vlaanderen. De grote vrijheid en de open ingesteldheid op het onderwijs in Vlaanderen, kan je voor een groot deel historisch verklaren.

Gaat de kwaliteit achteruit?

Er is ook nog het psychologische, intergenerationele mechanisme waarbij de bestaande generatie vrijwel altijd oordeelt, dat het vroeger beter was. In de geschiedenis is er een constante terug te vinden als het gaat over de kwaliteit van de vorige generaties. De generaties die in de actieve leeftijd zitten, hebben telkens de neiging te stellen dat het vroeger beter was. Dat was al zo in de Romeinse tijd, maar dat keert terug in alle periodes. Petronius stelde reeds in de Romeinse tijd “Nunc pueri scolis ludunt” (de kinderen doen op school niets anders meer dan spelen).

Wie zich de moeite zou getroosten om in de diverse historische periodes naar dergelijke uitspraken te zoeken, zal zeker goed aan zijn trekken komen. Iemand heeft eens ooit gezegd: als we de klachten van de opeenvolgende generaties in de geschiedenis over het peil van het onderwijs ernstig zouden nemen en dat tegenover de vorige generatie, dan zouden we nu nog in het Frankisch tijdperk zitten.

Het zal nu wel duidelijk zijn dat de vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, verschillende antwoorden kan krijgen. Uiteraard hangt het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt.

Elders heb ik uitvoerig toegelicht hoe ongenuanceerd het is, te stellen dat het onderwijs vroeger beter was (STANDAERT, R., 'De becijferde school'. Leuven, Acco, 2014, p. 96 e.v.). De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken.En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programmawijziging (en die komen nogal vaak voor), maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Pogingen om de toegevoegde waarde van een onderwijstraject te meten gaan in feite uit van een pseudostabiliteit.

Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger te wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. De normen, die we voor kwaliteit stellen, lijken niet op de gekende onveranderlijke meter die bewaard wordt in het Bureau International des Poids et des Mesures in Parijs. Het bepalen van wat kwaliteit is, is moeizaam werk. Er zijn veel belanghebbenden en daarom is het moeilijk om een evenwicht te vinden tussen de diverse visies. Vele discussies over kwaliteit van het onderwijs kan je plaatsen in een aantal tegenstellingen.

Tegenstellingen

Ik onderscheid een zestal tegenstellingen. Je kan ze zien als continua, waarbij ik, algemeen gesproken, een zekere verschuiving vaststel vanuit de linkse richting van de tegenstelling naar de rechtse. Hier volgen ze.

1  Kwantiteit tegenover kwaliteit

Hoeveelheid leerstof staat hier centraal tegenover een ander uiterste waarbij de leerstof onbelangrijk is. In deze tegenstelling zit het stapelen van de lijstjes van figuren, data, verschijnselen die iemand moet kennen. Daartegenover staat dat de wetenschap razend snel vooruitgaat en dat de kennis zich sterk vermenigvuldigt. Het is niet haalbaar die kennisexplosie op de voet te volgen. De opdracht zal zijn een onderscheid te maken tussen wezenlijke kennis die ertoe doet en de andere, groeiende hoeveelheid kennis. In hippe termen gesteld: het onderscheid tussen kennis die je moet beheersen en reproduceren en kennis die je kan ‘googelen’.

2  Specialisatie tegenover basisvorming

Ook hier kan je zeggen dat specialisaties telkens opnieuw worden uitgevonden. Kijk alleen maar naar de ontwikkeling van de software bij de informatie- en communicatietechnologie. Basisprincipes, basis-inhouden, basisattitudes en basisvaardigheden zullen steeds meer aan belang winnen. Specialisatie zal meer en meer tot het levenslang leren gaan behoren.

3  Cognitieve vorming tegenover brede vorming

De toetsencultus, die zich over de wereld heen verspreidt, houdt het gevaar in, dat alleen relatief eenvoudige cognitieve gedragingen, die meetbaar zijn, beklemtoond worden. Precies door scholen te vergelijken op die metingen, zal men ze verplichten om daar ook de grootste aandacht aan te besteden. Dan komt er een probleem met waardevorming, attitudevorming en bijvoorbeeld burgerzin. Tegelijkertijd komt ook de lichamelijke, artistieke en sportieve vorming op de achtergrond. Een verschraalde vorming is dan te verwachten.

4  Vakgericht onderwijs tegenover totaliteitsonderwijs

Ons onderwijs heeft een lange en sterke traditie in vakgericht onderwijs. Het gaat echter nog altijd om de vakkenstructuur, die al meer dan een eeuw oud is. Inmiddels is niet alleen de opdracht van het onderwijs verruimd, maar zie je ook meer en meer elementen uit de wereld en de actualiteit tussen de mazen van het vakkennet vallen. Het vakkenonderwijs heeft grote verdiensten, maar het zal meer openingen moeten vertonen naar andere vakken en vakoverschrijdende doelen. De vakoverschrijdende eindtermen zijn daar een duidelijke blijk van. Het afschaffen van de vakoverschrijdende eindtermen zou dan ook een belangrijke stap achteruit zijn.

5  Theorie tegenover praktijk

Het onderscheid tussen theorie en praktijk zit al eeuwenlang ingebakken in een visie op kwaliteit waarbij niet-toegepaste en niet-utilitaire kennis meer status heeft dan toegepaste. Het onderscheid tussen algemeen en technisch onderwijs is daar een duidelijk voorbeeld van. Ook de tegenstelling tussen communicatief taalonderwijs en spraakkunst wijst daarop. De kloof tussen die twee culturen zal moeten overbrugd worden. Theorie zonder praktijk of zonder toepassingen heeft even weinig zin als praktijk zonder theorie.

6  Onmiddellijk resultaat tegenover blijvend resultaat

Leren in de echte zin van het woord betekent, dat je op een blijvende manier iets in je gedrag verandert. Ruw gezegd, de dingen die je vergeet, heb je binnen deze opvatting over leren niet geleerd. Om blijvend je gedrag te beïnvloeden zijn er twee voorwaarden. Ten eerste moet je dat gedrag oefenen in diverse omstandigheden, dus veel oefeningen maken. Leerinhouden die je niet inoefent, vergeet je. Ten tweede moet je minimaal gemotiveerd zijn om de aangeleerde leerstof ordelijk in je magazijn van je langetermijngeheugen op te slaan. Wie ooit te maken heeft gehad met onderwijsveranderingen, zal ervaren hebben dat deze opvattingen in discussies telkens opduiken. Al worden ze niet steeds expliciet verwoord. Het blijkt dus dat het begrip kwaliteit een meervoudig begrip is. Nogmaals, de kwestie is om de verschillende lijnen en opvattingen in een evenwicht of een brandpunt te krijgen. Dat gebeurt telkens na interactie en overleg, totdat er een ruime meerderheid achter staat.

De kwaliteitsdriehoek als basis van een nieuw referentiekader

De vraag naar kwaliteit stelt zich eerst al op macroniveau: wanneer is een onderwijssysteem kwaliteitsvol? Een onderwijssysteem is kwaliteitsvol wanneer het maximaal beantwoordt aan de eisen, die in een tijd-ruimtelijk gebonden democratische samenleving worden gesteld. Die bepaling houdt al in, dat - zoals reeds gesteld - de kwaliteit van de systemen in de diverse landen verschilt naargelang van de heersende cultuur, de tradities en de opvattingen over leren, leven en werken.

Om kwaliteit te bepalen moet je over doelstellingen beschikken, zoniet kan je met dat begrip alle kanten op.

Essentieel is in Vlaanderen het op het decreet van 1991 gebaseerde concept van de kwaliteitsdriehoek. Om kwaliteit te bepalen moet je over doelstellingen beschikken, zoniet kan je met dat begrip alle kanten op. Vervolgens moet je nagaan of die kwaliteit bereikt of nagestreefd wordt. En ten slotte, de derde zijde van de driehoek, moet je ook voldoende ondersteuning geven, organisatievormen en procedures ontwerpen om die doelstellingen te bereiken. Je kan dus geen kwaliteit kennen, als je de doelstellingen niet kent. Vandaar het belang van duidelijke doelen, die in ons onderwijs als minimumdoelen worden vertaald in eindtermen.

Die minimumdoelstellingen zijn zowel van cognitieve, affectieve als motorische aard. Ze zijn goedgekeurd door het parlement en hebben dus een sterke sturende kracht voor scholen en leraren. Ze zijn per niveau, per leergebied en per vak opgesteld en bieden de minimale kwaliteitseisen die scholen en leraren moeten opvolgen.

Als de overheid minimumdoelstellingen vastlegt, impliceert die stelling dat er buiten dat minimum nog een hele wereld vrij is. Naast die eindtermen zijn er dus uitbreidingen of verwerkingen nodig, die ingaan op eigen levens- en wereldbeschouwingen en op lokale omstandigheden. Het is dus belangrijk, dat er naast de eindtermen ook leerplannen zijn, die volgens een eigen pedagogisch project worden opgesteld. Belangrijk is daarbij dat ook de schoolbesturen en de lokale scholen voldoende autonomie krijgen om leerplannen te vertalen naar de eigen situatie. Het is nogal evident, dat een leerplan er dan anders zal uitzien in Brugge dan bijvoorbeeld in Antwerpen, waar de meeste scholen multicultureel zijn. Het Bijbelse gezegde is hier mits enige interpretatie van toepassing: “Geef de keizer wat de keizer toekomt en God wat God toekomt”.

Als de eindtermen niet gehaald worden, is er remediëring nodig.

Daarnaast bieden de eindtermen ook duidelijkheid voor begeleidingsinitiatieven. Als de eindtermen niet gehaald worden, is er remediëring nodig. Worden ze wel gehaald, dan komt uitbreiding en verdieping aan bod. Daarnaast biedt de mogelijkheid tot het opstellen van eigen leerplannen een vruchtbare voedingsbodem om het beleidsvoerend en creërend vermogen van scholen en leraren te ondersteunen.

Het referentiekader voor onderwijskwaliteit

Het decreet van 1991 vertaalde ‘kwaliteit’ in minimumdoelen, die dan eindtermen werden genoemd. De controle daarop werd toevertrouwd aan een inspectiesysteem en uitdrukkelijk niet aan een systeem van centrale toetsen of examens, zoals vaak in het buitenland het geval is. Als derde zijde werd ook gesteld, dat scholen moeten ondersteund worden bij het nastreven van de doelen en dat via een stelsel van begeleiding en nascholing.

Als referentiekader werd toen een CIPO-model (Context-Input-Proces-Output) uitgewerkt. Op basis van het CIPO-model houdt de inspectie sindsdien de school een externe spiegel voor, die niet alleen de uitkomsten, maar ook de omstandigheden, de aanpak en de organisatie in rekening brengt. Ondertussen is er meer dan twintig jaar leergeld betaald aan het werken met dit kwaliteitsmodel.

De ervaring leerde evenwel, dat er nog heel wat onduidelijkheid bleef bestaan over de criteria die in dat CIPO-model werden gehanteerd. Het initiatief om dan via een maximale inbreng van de diverse stakeholders een duidelijker referentiekader af te bakenen, kwam dan ook op zijn tijd. Daardoor is er nu voldoende duidelijkheid over de verwachtingen die men aan een goede school kan stellen. Die duidelijkheid is breed gedragen en brengt efficiëntie en continuïteit in het systeem. Ze vermijdt daardoor ook een ongebreideld activisme van allerlei tijdrovende en inspanning vergende initiatieven, waarvan de draagwijdte en impact binnen het afgesproken kader onduidelijk is. Het is tegelijkertijd een optie voor een interactief systeem waarbij op een humane en interactieve wijze een evaluatie van een school wordt uitgevoerd.

Het Vlaamse systeem van inspectie dat daarop geënt wordt, komt tegemoet aan de eisen van een organisatie die als een kritische vriend naar de scholen gaat. Naarmate de scholen in staat zijn om zelf aan kwaliteitsbewaking te doen, kan de bezoekende inspectie het niveau van de dialoog verhogen. Scholen verschillen en moeten dus in hun context worden begeleid en geëvalueerd. Dat vraagt om inspectieleden en begeleiders, die in staat zijn een dergelijke dialoog te voeren en breed naar een school te kijken.

Ze zullen dat doen door een moeilijke, maar noodzakelijke situering van de school als geheel, zoals het referentiekader voor onderwijskwaliteit dat voorop stelt.

15/5/2018

Roger Standaert, Em. Comparatieve Pedagogiek UGent

Recentste blogposts:

Overzicht van alle blogposts > > >